Accommodating Student Difference / S'adapter aux différences des étudiants
Students (and their professors) need support to help overcome their challenges / Les étudiants (et leurs professeurs) ont besoin de soutien pour les aider à surmonter leurs difficultés
La version française de ce texte figure ci-dessous
In the 1990s, when I was doing my undergraduate and then graduate degrees, support services for students with various physical or learning disabilities were few, and even when they existed, they were under-resourced and poorly advertised. Thankfully those days are in the past. In our schools, colleges, and universities, we now have specialized services to accommodate students’ various learning difficulties to ensure more equitable access to education. And with the normalisation of individual differences, those students with a learning difficulty or visible handicap are much less likely to face social exclusion or intimidation from fellow students, or derision from educators – both of which I experienced when I was young.
The intervening decades have led to enormous improvements that have undoubtedly contributed to making our schools and universities more inclusive and supportive learning environments. For example, students with mobility challenges or visual impairments can reasonably expect, even if they are a very small minority of the student body, that their needs will be addressed by institutions through changes to infrastructure so that learning environments become more inclusive. In my faculty, the washrooms in our building were recently made fully accessible (e.g., for wheelchair or baby stroller) through the installation of automatic doors. But this was only after many years of battling with the upper administration and the building owner, as we’re in long-term rental space. While such structural changes to promote inclusion benefit everyone, their implementation may still be impeded by budget considerations or disagreements about who should pay.
Despite significant progress, support services are not always sufficient to meet a demand for support that seems to be growing exponentially, in the case of learning difficulties. Nor do these services always work in the way that they’re intended. Specifically, there is a problem with what services or accommodations we provide and to whom, whether these are or can be adapted to particular teaching contexts, and who is responsible for ensuring their provision (most often the professor).
As someone who was severely dyslexic and hyperactive, but without the attention deficit aspects of ADHD, as well as aphantasic (I don’t visualize), my schooling and then university studies were an incredibly challenging. I would have loved to have benefited from an extra 30-45 minutes to complete multiple choice exams (I was and still am slow at reading and evaluating different possible choices), or be allowed to use a computer to write my essays instead of being forced to write by hand (my handwriting is almost illegible, and for me, the static nature of pen and paper impedes my thinking).
I never even thought to ask my professors for accommodations; if such options were permitted, I was unaware. University was also supposed to be tough, intellectually demanding, and stressful, so I assumed that I had to figure out my own coping strategies and do the best I could, under the circumstances.
On one occasion, in a first-year undergraduate class, I remember doing an open book exam where we had to give a long-form answer to a question that we’d been given in advance, and we could use the support material of our choosing. I’d asked the professor if I could submit a printed essay instead as my handwriting was very poor, but he refused. So, I typed-up my essay in advance, printed it out, and during the exam recopied it by hand. A literal pain (in the wrist), this was both a huge waste of time for me and the professor, not to mention a pedagogical failure.
Thankfully, most of my subsequent courses did not have exams, which I detest because I also have horrible short and long-term memory, but instead involved written essays, thus allowing me to use my computer to think and write. It’s not surprising that I gravitated towards the humanities and social sciences as their teaching and evaluation methods were better adapted to my way of thinking, as well as my coping strategies to deal with my dyslexia and aphantasia.
Students with “classic” learning difficulties or disabilities, such as dyslexia or dyspraxia, are more common in our university courses, likely because they’re being identified while in primary or high school where they’ve received some support (but likely insufficient) to develop necessary coping strategies to succeed. To these difficulties are added an increasingly wide range of issues, often with different labels but which fit under the global category of “anxiety”. We’re seeing students who are stressed at the very idea of sitting an exam or submitting an essay, to the point that they have panic attacks and are unable to function; others can’t cope with deadlines or work under pressure.
Our educational institutions have responded by providing different training and teaching tools to enable their teaching personnel to adapt pedagogical approaches to different audiences, who’re frequently now viewed as “clients”. In complement, student services have expanded and now support students in identifying their specific learning difficulties to facilitate accommodations, including access to adapted teaching and evaluation strategies.
There is now widespread awareness that students come with different ways of learning and lived experiences, each which bring their particular strengths and challenges. But in a context where it sometimes seems that every student has “special needs” and requires an accommodation, the resources will necessarily be insufficient and inequitably distributed, due in part to how institutional support services are structured.
For example, while there may be services to support professors in making their evaluations more inclusive or adapted to diverse audiences – e.g., training modules, example exams or other evaluations – these will frequently be buried somewhere on an institutional website. The onus is thus on professors to search for these resources, which given other priorities, will likely lead many to fall back on their existing and less than optimally-inclusive pedagogical strategies.
Further, at least at my university, student services are primarily focused on supporting students – they don’t support professors to actually implement functional (and reasonable) changes to teaching approaches or evaluation modalities. Not being familiar with a professor’s course, learning objectives, or other responsibilities (e.g., research, service), this can lead to student services telling students to ask for what are in practice unreasonable accommodations. Some examples I’ve heard of include requesting an extension until Dec. 23rd to submit a final essay (professors obviously don’t need vacations), being asked to provide course notes and PowerPoint slides a week in advance of each course (which assumes that these notes and PPT exist or are easily ready in advance), or organizing a separate exam that is different from the rest of the class, and done alone in a different room, with a tutor to supervise (all in addition to the professor’s existing responsibilities for the rest of the class).
The problem is that these accommodations were often decided upon without meaningful consultation with the professors concerned to see what was feasible; the assumption was that if the student requested an accommodation, and that they had a doctor’s note and diagnosis (regardless of the nature), that the professor would necessarily adapt. To refuse was unthinkable.
During our 20+ years as university professors, my wife and I have each had numerous students, whether undergraduate or graduate, who lived with a wide range of serious learning difficulties or health challenges. These included sometimes debilitating pain due to migraines, autoimmune disorders, endometriosis, or chronic arthritis, or being on the autism spectrum or severely dyslexic, to name a few. For many of these students, their challenges were made all the more difficult by going undiagnosed for many years, and then having to wait through lengthy assessment processes before obtaining a diagnosis (a label) and then hopefully start receiving adapted care or support (see Mark’s personal journey with ADHD, at The Curious Detour).
Remarkably, in our experience, these students either only requested minor accommodations (e.g., a short extension on a deadline) or categorically refused any special treatment. They not only “coped”, but they also managed to meet deadlines, do rigorous work, succeed in their courses and get good grades, obtain scholarships, publish, graduate and go on to rewarding professional or academic careers. That doesn’t mean that these students, or even others with less serious difficulties, should not be supported by the institution or sometimes provided accommodations to mitigate the challenges they face. The problem is that we seem to have normalized the expectation that any difficulty, regardless of its nature or severity, should be responded to via accommodations.
The frustration of professors, like my wife and I, is not with students who show that they’re making the effort, despite their life challenges – we’ll happily make whatever accommodations we can, because it’s only fair. We’ve been there, we know what it’s like to have to struggle without help, and so we help where we can. Where we have problems is 1) with students who do not seem to be willing to put in the hard work that is required to learn and instead demand accommodations because they’re anxious or stressed, and 2) with institutions that have normalized all difficulties or challenges (treating them as equal) and largely downloaded responsibility for accommodations to professors.
Life is hard, and it’s good to be stressed to a certain degree. It can help students learn to prioritize and get better at time management, and they might even “learn how to cope with stress to become less anxious”, and so develop the skills needed to better face life’s challenges. We also, however, need to ask why students are so stressed. What is it about contemporary society that leads them to not be able to cope with life’s challenges? Not all of these issues can be addressed by student services or professors, nor should they. Further, when everyone is in need of accommodations, then inevitably some who need it more than others will not receive what they need… and that’s also unfair.
What I’ve described here is a concordance of overlapping individual (student, professor) and institutional (organizational) problems, and competing interests. The response, I suggest, is to start by taking a step back and reflecting on what services and accommodations can and should be offered, to who and by whom.
Dans les années 1990, durant mes études de premier et de deuxième cycles, les services d’aide aux étudiants souffrant de divers handicaps physiques ou d’apprentissage étaient peu nombreux, et même lorsqu’ils existaient, ils manquaient de ressources et n’étaient pas bien annoncés. Heureusement, cette époque est révolue. Dans nos écoles, collèges et universités, nous disposons désormais de services spécialisés pour répondre aux diverses difficultés d’apprentissage des étudiants et garantir un accès plus équitable à l’éducation. Et avec la normalisation des différences individuelles, les étudiants ayant des difficultés d’apprentissage ou un handicap visible sont beaucoup moins susceptibles d’être victimes d’exclusion sociale ou d’intimidation de la part de leurs camarades de classe, ou de moquerie de la part des éducateurs – deux situations que j’ai vécues dans ma jeunesse.
Les décennies qui se sont écoulées depuis ont apporté d’énormes améliorations qui ont sans aucun doute contribué à faire de nos écoles et de nos universités des environnements d’apprentissage plus inclusifs et plus favorables. Par exemple, les étudiants à mobilité réduite ou malvoyants peuvent raisonnablement s’attendre, même s’ils ne représentent qu’une très petite minorité du corps étudiant, à ce que leurs besoins soient pris en compte par les établissements en modifiant les infrastructures de manière que les environnements d’apprentissage deviennent plus inclusifs. Dans ma faculté, les toilettes de notre bâtiment ont récemment été rendues entièrement accessibles (ex. : pour les fauteuils roulants ou les poussettes) grâce à l’installation de portes automatiques. Mais cela n’a été possible qu’après de nombreuses années de lutte avec l’administration supérieure et le propriétaire du bâtiment, car nous occupons des locaux loués à long terme. Si ces changements structurels visant à promouvoir l’inclusion profitent à tous, leur mise en œuvre peut encore être entravée par des considérations budgétaires ou des désaccords sur la question de savoir qui doit payer.
Malgré des progrès significatifs, les services de soutien ne sont pas toujours suffisants pour répondre à une demande de soutien qui semble croître de manière exponentielle, dans le cas des difficultés d’apprentissage. Ces services ne fonctionnent pas non plus toujours comme prévu. Plus précisément, le problème consiste à déterminer les services ou les aménagements que nous offrons, à qui ils s’adressent, s’ils peuvent être adaptés à des contextes d’enseignement particuliers, et qui est responsable de leur mise en place (le plus souvent, c’est le rôle du professeur).
En tant que personne gravement dyslexique et hyperactive, mais sans les aspects de déficit d’attention du TDAH, ainsi qu’aphantasique (je ne visualise pas), ma scolarité et mes études universitaires ont été un véritable défi. J’aurais aimé bénéficier de 30 à 45 minutes supplémentaires pour passer les examens à choix multiples (j’étais et je suis toujours lent à lire et à évaluer les différents choix possibles), ou être autorisé à utiliser un ordinateur pour rédiger mes essais au lieu d’être obligé d’écrire à la main (mon écriture est presque illisible, et, pour moi, la nature statique du stylo et du papier entrave ma réflexion).
Je n’ai jamais pensé à demander des aménagements à mes professeurs; si de telles options étaient permises, je ne le savais pas. L’université était également censée être difficile, exigeante sur le plan intellectuel et stressant, et j’ai donc supposé que je devais trouver mes propres stratégies d’adaptation et faire de mon mieux, compte tenu des circonstances.
À une occasion, dans un cours de première année de mon baccalauréat, je me souviens d’un examen à livre ouvert où nous devions donner une réponse détaillée à une question qui nous avait été fournie à l’avance et pour laquelle nous pouvions utiliser le matériel d’appui de notre choix. J’avais demandé au professeur si je pouvais soumettre un texte imprimé à la place, car mon écriture était très mauvaise, mais il avait refusé. J’ai donc tapé mon texte à l’avance, je l’ai imprimé et, pendant l’examen, je l’ai recopié à la main. C’était une véritable douleur (au poignet), une énorme perte de temps pour moi et pour le professeur, sans parler de l’échec sur le plan pédagogique.
Heureusement, la plupart des cours que j’ai suivis par la suite ne comportaient pas d’examens, que je déteste parce que j’ai aussi une mémoire à court et à long terme épouvantable, mais des essais écrits, ce qui me permettait d’utiliser mon ordinateur pour penser et écrire. Il n’est pas surprenant que je me sois orienté vers les sciences humaines et sociales, car leurs méthodes d’enseignement et d’évaluation étaient mieux adaptées à mon mode de pensée, ainsi qu’à mes stratégies de gestion de ma dyslexie et de mon aphantasie.
Les étudiants présentant des difficultés d’apprentissage ou des handicaps « classiques », tels que la dyslexie ou la dyspraxie, sont plus fréquents dans nos cours universitaires, probablement parce qu’ils sont identifiés à l’école primaire ou secondaire, où ils ont bénéficié d’un certain soutien (mais probablement insuffisant) pour développer les stratégies d’adaptation nécessaires à leur réussite. À ces difficultés s’ajoute un éventail de plus en plus large de problèmes, souvent étiquetés différemment, mais qui entrent dans la catégorie globale de l’ « anxiété ». Nous voyons des étudiants stressés à l’idée même de passer un examen ou de rendre un essai, au point de faire des crises de panique et d’être incapables de fonctionner; d’autres sont incapables de respecter les délais ou de travailler sous pression.
Nos établissements d’enseignement ont réagi en proposant des formations et des outils pédagogiques différents pour permettre à leur personnel enseignant d’adapter leurs approches pédagogiques à des publics différents, qui sont souvent considérés comme des « clients ». En complément, les services aux étudiants se sont développés et aident désormais les étudiants à identifier leurs difficultés d’apprentissage spécifiques afin de faciliter les aménagements, y compris l’accès à des stratégies d’enseignement et d’évaluation adaptées.
Il est désormais largement admis que les étudiants ont des modes d’apprentissage et des expériences vécues différents, chacun apportant ses forces et ses défis particuliers. Mais dans un contexte où il semble parfois que chaque étudiant a des « besoins particuliers » et nécessite un aménagement, les ressources seront nécessairement insuffisantes et réparties de manière inéquitable, en partie à cause de la manière dont les services d’aide institutionnels sont structurés.
Par exemple, s’il existe des services pour aider les professeurs à rendre leurs évaluations plus inclusives ou adaptées à des publics divers – ex. : des modules de formation, des exemples d’examens ou d’autres évaluations – ces services sont souvent enfouis quelque part sur un site web institutionnel. Il incombe donc aux professeurs de rechercher ces ressources, ce qui, compte tenu d’autres priorités, conduira probablement nombre d’entre eux à se rabattre sur leurs stratégies pédagogiques existantes, qui ne sont pas optimales en termes d’inclusion.
En outre, du moins dans mon université, les services aux étudiants sont principalement axés sur le soutien aux étudiants – ils n’aident pas les professeurs à mettre en œuvre des changements fonctionnels (et raisonnables) dans les approches pédagogiques ou les modalités d’évaluation. Ne connaissant pas les cours, les objectifs d’apprentissage ou les autres responsabilités d’un professeur (recherche, service, etc.), les services étudiants peuvent être amenés à dire aux étudiants de demander des aménagements qui, dans la pratique, sont déraisonnables. Parmi les exemples dont j’ai entendu parler, citons la demande d’une prolongation jusqu’au 23 décembre pour soumettre un essai final (les professeurs n’ont manifestement pas besoin de vacances), la demande de fournir des notes de cours et des diapositives PowerPoint une semaine avant chaque cours (ce qui suppose que ces notes et ces diapositives existent ou sont facilement disponibles à l’avance), ou l’organisation d’un examen distinct, différent du reste de la classe, et passé seul dans une salle différente, avec un tuteur pour le superviser (tout cela en plus des responsabilités existantes du professeur pour le reste de la classe).
Le problème est que ces aménagements ont souvent été décidés sans véritable consultation avec les professeurs concernés pour voir ce qui était faisable; on part du principe que, si l’étudiant demande un aménagement et qu’il a une note du médecin et un diagnostic (quelle qu’en soit la nature), le professeur s’adaptera nécessairement. Il est impensable de refuser.
Depuis plus de 20 ans que nous sommes professeurs d’université, ma femme et moi avons tous deux eu de nombreux étudiants, qu’ils soient au première cycle ou cycles supérieurs, qui vivaient avec un large éventail de graves difficultés d’apprentissage ou de problèmes de santé. Il s’agissait notamment de douleurs parfois débilitantes dues à des migraines, à des troubles auto-immuns, à l’endométriose ou à l’arthrite chronique, ou encore du fait d’être autiste ou gravement dyslexique, pour n’en citer que quelques-uns. Pour beaucoup de ces étudiants, les difficultés sont d’autant plus grandes qu’ils n’ont pas été diagnostiqués pendant de nombreuses années et qu’ils ont dû attendre de longues procédures d’évaluation avant d’obtenir un diagnostic (une étiquette) et d’espérer commencer à recevoir des soins ou un soutien adaptés (voir le parcours personnel de Mark avec le TDAH, sur The Curious Detour).
Il est remarquable que, d’après notre expérience, ces étudiants n’aient demandé que des aménagements mineurs (ex. : une courte prolongation de délai) ou aient catégoriquement refusé tout traitement spécial. Non seulement ils se sont « débrouillés », mais ils ont également réussi à respecter les délais, à faire un travail rigoureux, à réussir leurs cours et à obtenir de bonnes notes, à obtenir des bourses, à publier, à obtenir leur diplôme et à poursuivre une carrière professionnelle ou universitaire gratifiante. Cela ne veut pas dire que ces étudiants, ou même d'autres qui ont des difficultés moins graves, ne devraient pas être soutenus par l'établissement ou bénéficier parfois d'aménagements pour atténuer les défis auxquels ils sont confrontés. Le problème est que nous semblons avoir normalisé l'attente selon laquelle toute difficulté, quelle que soit sa nature ou sa gravité, devrait faire l'objet d'une réponse par le biais d'aménagements.
La frustration des professeurs, comme ma femme et moi, n’est pas liée aux étudiants qui montrent qu’ils font des efforts, malgré les difficultés de leur vie – nous ferons volontiers tous les aménagements possibles, parce que ce n’est que justice. Nous sommes passés par là, nous savons ce que c’est que de devoir lutter sans aide, et nous aidons donc quand nous le pouvons. Là où nous avons des problèmes, c’est 1) avec les étudiants qui ne semblent pas vouloir faire les efforts nécessaires pour apprendre et qui demandent des aménagements parce qu’ils sont anxieux ou stressés, et 2) avec les institutions qui ont normalisé toutes les difficultés ou tous les défis (en les traitant sur un pied d’égalité) et qui ont largement déchargé la responsabilité des aménagements sur les professeurs.
La vie est dure et il est bon d’être stressé jusqu’à un certain point. Cela peut aider les étudiants à établir des priorités et à mieux gérer leur temps, et ils peuvent même « apprendre à bien stresser pour devenir moins anxieux », et ainsi développer les compétences nécessaires pour mieux faire face aux défis de la vie. Mais nous devons aussi nous demander pourquoi les étudiants sont si stressés. Qu’est-ce qui, dans la société contemporaine, les conduit à ne pas pouvoir faire face aux défis de la vie? Tous ces problèmes ne peuvent pas être résolus par les services étudiants ou les professeurs, et ne devraient pas l’être. En outre, lorsque tout le monde a besoin d’aménagements, il est inévitable que certains, qui en ont plus besoin que d’autres, ne reçoivent pas ce dont ils ont besoin... et c’est également injuste.
Ce que j’ai décrit ici est une concordance de problèmes individuels (des étudiants et professeurs) et institutionnels (organisationnels) qui se chevauchent, et d’intérêts concurrents. La réponse, selon moi, consiste à commencer par prendre du recul et à réfléchir aux services et aux aménagements qui peuvent et doivent être proposés, à qui et par qui.