Positive Critique / Critique positive

The how and the why matter as much as the what / Le comment et le pourquoi importent autant que le quoi

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La version française de ce texte figure ci-dessous

“If you can’t say something nice, don’t say anything at all” may be good advice for many social situations and a smart way to avoid conflict with family and friends, but in educational contexts it’s totally counter-productive. You cannot learn if you don’t know what you did wrong, and it’s the responsibility of educators to help their students (learners) recognize this, even when the associated correction (critique) might be difficult to receive and unpleasant to give.

Excessive praise that is either not warranted (“You’re outstanding”, when you’re not), or that doesn’t identify specific weaknesses or areas in need of correction (“Good job – keep improving!”, but doesn’t say why or how), is common in many areas of contemporary education, and it’s worse than useless. Out of a misplaced belief that critique is negative, by definition, because it’s demoralizing and harmful to students, some educators refrain from telling the truth. They do a disservice to students who may come to believe that they’re better at a particular subject than they in fact are or have mastery of skill when they do not.

Another approach used in professional contexts is called the “compliment sandwich”, with feedback given by saying something positive, then negative, and then positive. The goal is to not focus on the negative but instead balance critique by highlighting positive aspects at the start and end of the feedback process. Yet, this approach has also been criticized as being a “shit sandwich” because it dilutes the critique (hiding it in the middle), can be manipulative or disingenuous (pretending that one is actually interested in the person and cares about their improvement), and is ultimately ineffective in helping people identify areas in need of change (because people tend to ignore the negative and focus on the positive).

In academia, forceful and sustained critique are fundamental to advancing knowledge. One of the core Mertonian norms is that science must be grounded in “organized skepticism”, and researchers should assume that the argument or experiment is flawed until proven otherwise. As researchers, we must be objectively critical of our colleagues’ work, testing it for coherence, rigour, and validity, etc., and in turn, we must be open to criticism of our own work. Collectively, we thus contribute to producing the best possible research – an argument or research finding is “good” because it succeeds in convincing the skeptics, and that advances knowledge.

Despite this culture of critique, the recipient of such critique may still take it personally. Research is supposed to involve the (relatively) neutral study of facts or ideas, and as researchers, we are trained to focus on deploying appropriate methods and conduct rigorous analysis to produce meaningful results. But to produce content that is worthy of critique requires substantial personal and professional investment in time, energy, creativity, as well as human and financial resources. A critique of something (e.g., study, manuscript, grant application) in which we’ve invested heavily can thus have a negative emotional impact, and even be taken as an unfair attack – “How can you not be convinced when I think it’s excellent and am so proud of what I’ve produced?”

A lot thus depends on how critiques are made, and the intention of the person making the critique.

In a PhD seminar that I recently taught, on Contemporary Theories in Bioethics, students were exposed to a variety of theoretical approaches used in bioethics, the aim being to help them become comfortable with “doing theory” and using concepts or ethical frameworks to analyze the problems that are the focus of their respective PhD projects. The course is explicitly framed as a place for students to experiment with concepts or approaches with which they may not be expert, and an opportunity for them to write a first draft of a theoretical chapter or article for their thesis.

During the last 3 weeks of term, students each gave a 20-minute conference-style presentation, followed by 20-30 minutes of discussion, on the same topic as the one that they planned to develop for their end-of-term final essay (to be written in the form of an academic article). The oral presentation was the place to test a rough structure or plan for the paper, and to deploy a convincing argumentative strategy, and then receive critical feedback from the class and me. What was striking about these presentations – aside from the fact that they were overwhelmingly excellent, well thought out, and often very creative in form – was how they were received by the class.

Not content to simply question their colleagues about different factual elements or conceptual aspects of the presentation, the students sought to actively help by identify points in the presentation that required further nuance, or pointing out parts that needed greater clarification to improve the overall argument. They offered suggestions for the reordering or restructuring of the presentation to improve the flow of ideas, shared pertinent examples, and proposed relevant articles that could deepen or enhance the analysis. It was the perfect demonstration of positive feedback that mobilized rigorous and constructive critique and a genuine desire to help their fellow students improve both their presentation and the final essay.

I’ve been teaching masters and PhD seminars for 20 years and the small group format of our courses (8-15 students on average) lends itself to rich and stimulating discussions. But rarely have I had a group that was so cohesive (even if wildly different in age, professional background, and research area) and focused on collective growth through constructive critique, even in this PhD seminar which I’ve now taught on 6 occasions. While this positive atmosphere was in part due to my personable teaching style and the constructive learning environment that I sought to create, most of it was result of excellent chemistry between the students – exemplified by lots of jokes, mutual respect and support – and the fact that they were an exceptionally strong group.

The students’ final essays were overwhelmingly excellent and had clearly benefited from the constructive critique received on their presentations.

In my evaluation and critique of their presentations, I commented on their presentation style and timing, the form and content of the PowerPoint, and the logical structure and coherence of their arguments. In their subsequent essays, I pointed to places that needed examples or further argumentative development and critiqued the ordering of ideas and arguments when they weren’t optimal. My specific comments throughout – critiques of different parts of the text – were complemented by general comments that noted various strengths (positive) and weaknesses (negative) of the overall essay, with suggestions for how to improve. And for most of the students, I encouraged them to respond to my comments so that they could then submit their papers for publication (with suggestions of potential journals) – as I mentioned, they were a brilliant group!

Even when at times I was frustrated by aspects of an essay, such as when a line of argument took an unnecessary tangent, or the essay was missing necessary examples and references to support the arguments, I never made the critiques personal. They were always critiques of the text, never the author of the text, and pointed to strengths and weaknesses, and ways to improve.

A good operative modality for providing constructive critique, I suggest, is to make it clear that “It’s business, not personal”. In my experience, this is operationalized by 1) the way that we give critique, that is, the types of comments that we make and the standards of excellence that we expect; 2) creating learning environments where constructive critique is the explicit norm and expectation; and 3) ensuring that constructive critique is a collective responsibility of all students or learners, and not just an evaluation by the educator.

Good critique, whether it is of the work of a student/learner or the peer-review of a research colleague, is/should be a form of feedback that aims to help the author of a work improve. Sometimes the critique is severe, even devastating, and involves telling the student/learner/researcher to go back to the drawing board and start over. At other times, it involves suggestions to fine-tune an argument or analysis to push the work from “good enough” to “outstanding”.

In all cases, the intent must be well-meaning, and the form explicit, objective, and rigorous…but never personal. This is positive, constructive critique.

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« Si vous ne pouvez pas dire quelque chose de gentil, ne dites rien du tout » peut être un bon conseil dans de nombreuses situations sociales et un moyen intelligent d’éviter les conflits avec la famille et les amis, mais dans les contextes éducatifs, c’est totalement contre-productif. Vous ne pouvez pas apprendre si vous ne savez pas ce que vous avez fait de mal, et il est de la responsabilité des éducateurs d’aider leurs étudiants (apprenants) à le reconnaître, même si la correction (critique) associée peut être difficile à recevoir et désagréable à donner.

Les compliments excessifs qui ne sont pas justifiés (« Vous êtes remarquable », alors que ce n’est pas le cas) ou qui n’identifient pas les faiblesses spécifiques ou les domaines nécessitant une correction (« Bon travail – continuez à vous améliorer! », mais sans dire pourquoi ni comment) sont courants dans de nombreux domaines de l’éducation contemporaine, et ils sont pires qu’inutiles. Parce qu’ils croient à tort que la critique est négative, par définition, parce qu’elle est démoralisante et néfaste pour les étudiants, certains éducateurs s’abstiennent de dire la vérité. Ils ne rendent pas service aux étudiants qui peuvent en venir à croire qu’ils sont meilleurs qu’ils ne le sont véritablement dans une matière donnée ou qu’ils maîtrisent une compétence alors que ce n’est pas le cas.

Une autre approche utilisée dans des contextes professionnels s’appelle le « sandwich de compliments », qui consiste à dire quelque chose de positif, puis de négatif, puis de positif. L’objectif est de ne pas se focaliser sur les aspects négatifs, mais d’équilibrer la critique en soulignant les aspects positifs au début et à la fin du processus de rétroaction. Cependant, cette approche a également été critiquée comme étant un « sandwich de merde » parce qu’elle dilue la critique (en la cachant au milieu), peut être manipulatrice ou fallacieuse (en prétendant que l’on s’intéresse réellement à la personne et que l’on se soucie de son amélioration), et est finalement inefficace pour aider les gens à identifier les domaines nécessitant un changement (parce que les gens ont tendance à ignorer les aspects négatifs et à se concentrer sur les aspects positifs).

Dans le monde universitaire, une critique vigoureuse et soutenue est essentielle pour faire progresser les connaissances. L’une des normes mertoniennes fondamentales est que la science doit être fondée sur un « scepticisme organisé » et que les chercheurs doivent partir du principe que l’argument ou l’expérience est erroné jusqu’à preuve du contraire. En tant que chercheurs, nous devons être objectivement critiques à l’égard des travaux de nos collègues, en vérifiant leur cohérence, leur rigueur, leur validité, etc., et, en retour, nous devons être ouverts à la critique de nos propres travaux. Collectivement, nous contribuons ainsi à produire la meilleure recherche possible – un argument ou un résultat de recherche est « bon » parce qu’il réussit à convaincre les sceptiques, ce qui fait avancer les connaissances.

Malgré cette culture de la critique, le destinataire d’une telle critique peut toujours la prendre personnellement. La recherche est censée impliquer l’étude (relativement) neutre de faits ou d’idées, et en tant que chercheurs, nous sommes formés pour nous concentrer sur le déploiement de méthodes appropriées et mener des analyses rigoureuses afin de produire des résultats significatifs. Mais produire un contenu digne d’être critiqué exige un investissement personnel et professionnel important en temps, en énergie, en créativité, ainsi que sur le plan des ressources humaines et financières. Une critique de quelque chose (ex. : une étude, un manuscrit, une demande de subvention) dans lequel nous avons beaucoup investi peut donc avoir un impact émotionnel négatif, et même être prise comme une attaque injuste – « Comment pouvez-vous ne pas être convaincu, alors que je pense que c’est excellent et que je suis si fier de ce que j’ai produit? »

Beaucoup de choses dépendent donc de la manière dont les critiques sont formulées et de l’intention de la personne qui les émet.

Dans un séminaire de doctorat que j’ai récemment enseigné, sur les théories contemporaines en bioéthique, les étudiants ont été exposés à une variété d’approches théoriques utilisées en bioéthique, l’objectif étant de les aider à se sentir à l’aise pour « faire de la théorie » et utiliser des concepts ou des cadres éthiques pour analyser les problèmes qui sont au centre de leurs projets de doctorat respectifs. Le cours est explicitement conçu comme un lieu où les étudiants peuvent expérimenter des concepts ou des approches avec lesquels ils ne sont peut-être pas experts, et comme une opportunité pour eux de rédiger une première version d’un chapitre ou d’un article théorique pour leur thèse.

Au cours des trois dernières semaines du trimestre, les étudiants ont fait chacun une présentation de 20 minutes, suivie de 20 à 30 minutes de discussion, sur le même sujet que celui qu’ils prévoyaient de développer pour leur essai final (à rédiger sous la forme d’un article scientifique). La présentation orale était l’occasion de tester une structure ou un plan approximatif pour l’article, et de déployer une stratégie argumentative convaincante, puis de recevoir un retour critique de la part de la classe et de moi-même. Ce qui était frappant à propos de ces présentations – outre le fait qu’elles étaient pour la plupart excellentes, bien pensées et souvent très créatives dans leur forme – c’était la façon dont elles étaient reçues par la classe.

Non contents de questionner leurs collègues sur différents éléments factuels ou aspects conceptuels de la présentation, les étudiants ont cherché à les aider activement en identifiant les points de la présentation qui méritaient d’être nuancés, ou en signalant les parties qui nécessitaient une plus grande clarification pour améliorer l’argumentation globale. Ils ont fait des suggestions pour réorganiser ou restructurer la présentation afin d’améliorer le flux des idées, ont partagé des exemples pertinents et ont proposé des articles qui pourraient approfondir ou améliorer l’analyse. C’était la démonstration parfaite d’une rétroaction positive qui mobilisait une critique rigoureuse et constructive et un désir sincère d’aider leurs collègues étudiants à améliorer à la fois leur présentation et leur essai final.

J’enseigne des séminaires de maîtrise et de doctorat depuis 20 ans et le format en petits groupes de nos cours (8 à 15 étudiants en moyenne) se prête à des discussions riches et stimulantes. Mais j’ai rarement eu un groupe aussi soudé (même s’il était très différent en ce qui a trait à l’âge, l’expérience professionnelle ou le domaine de recherche) et axé sur le développement collectif par le biais d’une critique constructive, même dans ce séminaire de doctorat que j’ai enseigné à six reprises. Bien que cette atmosphère positive soit en partie due à mon style d’enseignement personnalisé et à l’environnement d’apprentissage constructif que j’ai cherché à créer, elle est surtout le résultat d’une excellente alchimie entre les étudiants – illustrée par de nombreuses plaisanteries, un respect et un soutien mutuels – et du fait qu’ils formaient un groupe exceptionnellement fort.

Les essais finaux des étudiants étaient pour la plupart excellents et avaient clairement bénéficié des critiques constructives reçues sur leurs présentations.

Lors de mon évaluation et de ma critique de leurs présentations, j’ai fait des commentaires sur leur style et leur débit, sur la forme et le contenu de la présentation PowerPoint, ainsi que sur la structure logique et la cohérence de leurs arguments. Dans leurs essais ultérieurs, j’ai souligné les points qui nécessitaient des exemples ou un développement argumentatif plus approfondi et j’ai critiqué l’ordre des idées et des arguments lorsqu’il n’était pas optimal. Mes commentaires spécifiques tout au long – critiques de différentes parties du texte – étaient complétés par des commentaires généraux qui notaient les points forts (positifs) et les points faibles (négatifs) de l’essai dans son ensemble, avec des suggestions pour l’améliorer. Et pour la plupart des étudiants, je les ai encouragés à répondre à mes commentaires afin qu’ils puissent ensuite soumettre leurs articles pour publication (avec des suggestions de revues potentielles) – comme je l’ai mentionné, c’était un groupe brillant!

Même lorsqu’il m’arrivait d’être frustré par certains aspects d’un essai, par exemple lorsqu’une ligne d’argumentation prenait une tangente inutile, ou que l’essai manquait d’exemples et de références nécessaires pour étayer les arguments, je n’ai jamais rendu les critiques personnelles. Il s’agissait toujours de critiques du texte, jamais de l’auteur du texte, et elles mettaient l’accent sur les points forts et les faiblesses, ainsi que sur les moyens de s’améliorer.

Selon moi, une bonne modalité opérationnelle pour fournir une critique constructive consiste à préciser que « c’est professionnel, pas personnel » (“It’s business, not personal”). D’après mon expérience, cela se traduit par 1) la façon dont nous formulons des critiques, c’est-à-dire les types de commentaires que nous faisons et les normes d’excellence que nous attendons; 2) la création d’environnements d’apprentissage où la critique constructive est la norme et l’attente explicites; et 3) l’assurance que la critique constructive est une responsabilité collective de tous les étudiants ou apprenants, et pas seulement une évaluation de l’éducateur.

Une bonne critique, qu’il s’agisse du travail d’un étudiant/apprenant ou de l’évaluation d’un collègue chercheur, est/doit être une forme de rétroaction qui vise à aider l’auteur d’un travail à s’améliorer. Parfois, la critique est sévère, voire dévastatrice, et consiste à dire à l’étudiant/apprenant/chercheur de retourner à la planche à dessin et de recommencer. D’autres fois, il s’agit de suggestions pour affiner un argument ou une analyse afin de faire passer le travail de « suffisamment bon » à « exceptionnel ».

Dans tous les cas, l’intention doit être bienveillante et la forme explicite, objective et rigoureuse... mais jamais personnelle. Il s’agit d’une critique positive et constructive.